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邹玲的博客

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日志

 
 

语文课改仍要夯实“双基”  

2009-07-17 10:42:47|  分类: 教育思考 |  标签: |举报 |字号 订阅

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语文课改仍要夯实“双基”

新课程实施以来,我们欣喜地发现,新课堂的内容丰富了、形式生动了、气氛活跃了。学生因此变得兴奋而充满活力,教师因此变得睿智而饱含激情。但是,我们在尽情收获累累硕果的同时,亦尝到了不该有的苦涩。过去在三、四年级才出现的一些错别字,现在已提前到一、二年级。且学生的语文基础受到削弱,整体水平有减损苗头,此等现象不得不引起我们的思考,这次语文课改的目的是什么?这改革、那改革,新理念、旧理念,如果小学毕业后,大多数学生书不会读,字不会写,文不通,字不顺,那可真是我们语文教育的悲哀。语文就是语文,有其自身的教学规律,小学语文教学理应让学生掌握扎实的语文基础知识,习得基本的语文技能,懂得语言运用规律。

在改革之初,人们往往会习惯性地把目光投注到课堂形式的变换(这似乎也是一切改革的首径之路),而忽视了一些基本的东西,比如:最最基础的“双基”正在其列。时下,不少公开教学就凸显这一问题,甚至一些随课堂也或多或少地出现,使得课堂教学呈现出热闹有余而内里不实的虚浮现象,让听者深感虚华浮躁,进而产生这一堂课学生到底干了些什么学了些什么,实质应该干些什么学些什么的困惑。

当然,许多人也要说:即使是形式,变总归比不变强得多。这话固有一定道理可言(仅限于改革起始阶段),但我想,我们的新一轮课改落实在课堂上绝非从形式上简单、机械、幼稚地为了改革而盲从。因为此次毕竟还是“基础教育课程改革”,强基固本也是其重要任务之一,在此阶段无论怎样,“基础”二字我想是脱离不了的。至于何谓“基础”,诸君自明其道,自晓其理,毋需多言。那“基础”何来?是不是我们就这么一“改”,学生的基础就会自然产生了呢?答案不言自明。我想,如果丢掉了基础,某种意义上说就等于忘记了教学的“根本”,一个没有“根本”的改革,试想它的前途会是怎样的呢?

  因此,我觉得新课程改革下的课堂教学,“双基”不可随意抛却,应该将之有机地融入课堂教学之中。那么,究竟怎样才能 “两全其美”?

一、不要虚化知识与能力目标

一段时间以来,由于认识上的片面和观念上的偏差,不少教师在教学预设时把目标设置得过高、过多、过虚,尤其是第一目标设置不明,导致实施过程中课前预设的教学目标或被冲淡、或被虚化、或遭失落,特别是最应该落实的知识与能力目标没有得到落实,一堂课下来,看不出有什么教学效果,连起码的一课一得都达不到,课堂教学“像雾像雨又像风”,看不出是什么课,是那一教时的课,教学活动失去了认知的支撑,失去了明确的目标。

我们知道,新课程背景下的语文课提倡三维目标的整合与落实,它不能像传统课堂那样只抓“双基”,但也绝不能走向另一个极端,虚化或放弃“双基”。“双基”毕竟是学生学习的重要抓手与基础,是三维目标中的第一目标,是促进学生全面发展,提高学生语文素养的必要条件。因此,我们要把知识和能力的掌握作为课堂教学的常规性任务落到实处,让学生在每节课中都有实实在在的认知收获。

    、不要回避训练

新课程实施至今,有些教师对“训练”二字仍讳莫如深,似乎一提训练就有违背新课程之嫌,这完全是一种误解。课程标准强调:“注重基本技能的训练,给学生打下扎实的基础。”以写字为例,如果不训练,就不可能把字写得美观、漂亮,如果训练程度不够,还可能连字都不会写;再以作文为例,如果没有一定量的训练,就不能很好地表达,“熟能生巧”说的就是这个理。因此,该让学生读的就要读,该背的就要背,该练的就要练,问题的关键是我们处理“训练”的方式与艺术。就“训练”而言,大体存在三种情况:一种是教师没有训练意识,学生没有训练经历与感受的“无训练”;一种是教师有训练意识,学生能意识到自己在接受训练的“有训练”;还有一种是教师有训练意识,但学生却在不知不觉中经历了训练过程的“无训练”(此“无训练”非彼“无训练”)。我们追求的是一种隐藏了训练意图的“训练”,是一种“随风潜入夜,润物细无声”的“训练”,是一种在整体语境与课境中的“有机训练”,反对的是机械的、无效的训练。

以低年级课文教学为例,就要认认真真地完成识字、写字、读书任务。要把识字这一重点学习任务渗透在整个学习过程中,要引导学生把字音读准、读正。写字指导,则采用集中与分散相结合的原则,对写字多一点的课文,就把指导写字的任务分解到二课时完成;写字少一点的课文,就在当堂完成指导任务。对读书,则要求学生把书读得正确、流利、有感情,这三个层次的要求是递进的,必须一步一步训练。

三、不要讳“讲”如深

我们在感受新课改给语文教学带来深刻变化与旺盛活力的同时,亦感到不少教师讳“讲”如深,能“少讲”则“少讲”,能“不讲”则“不讲”。尽量让学生讲,让学生活动,让学生探究。因为在不少教师、专家的心目中,语文课上,教师的“讲”越少越好,不讲更好,甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”,是语文课改的“大忌”,是走繁琐分析的老路。他们认为要落实新课程中“学生是学习的主人”这一理念,教师就必须让出“讲”坛,做到“少讲”,甚至“不讲”。听课中,我们就经常看到教师让学生讨论讨论、表演表演,却少有学生的诵读,少有学生的练习,少有教师的课文解析,学生对于文本的理解浅尝辄止,完全是蜻蜓点水似的停留在表面。试想,一堂没有教师精彩讲授的语文课或许闪烁着创新的火花,或许精彩迭出,但它一定缺少深度,一定没有内涵,长此以往,语文课就会变得美得空洞,就会华而不实,学生的语文素养就会“营养不良”。那么,是不是一堂课,只要老师讲得多了,就铁定了“差”;讲得少,甚至不讲,就绝对OK?两者之间的关系究竟如何处置?这一直困扰、迷惑着广大教师,甚至束缚了不少教师的手脚,致使他们“不敢多行一步路,不愿多说一句话,唯恐让他人笑话了去”,处处谨小慎微,患得患失,一节课下来,汗涔涔,心慌慌,意糟糟。试问,这算什么课改?简直就是在受罪,受窝囊罪!此种感觉、感受想必是举凡处过一线之教者都曾有过。那么,如何解决这一问题?也就是新课程理念下的语文课到底要不要讲?究竟应该怎样讲?请看叶圣陶先生曾说过的一段话:讲当然是必要的……问题可能在如何看待“讲”和怎样“讲”……教材无非是个例子,凭这个例子使学生能够举一反三,练成阅读和作文的熟练技能,因此教师就要朝着促使学生“反三”这个标的精要地“讲”,务必启发学生的能动性,引导他们尽可能自己去探索。所以,教师并不是不能讲,不要讲,而是要“精要地讲”,再说,只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨,学生的思维不可能深入;只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导,学生的创新精神很难得到培养;只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句,学生的学习势必缺少深度和广度。可以说,没有教师的讲,学生就如同在平地上兜圈子,因为没有经历跋涉和历险,所以就没有智力加工的过程,就没有情感体验的高峰,更没有领略到知识世界的美妙风景。由此看来,阅读教学应在学生充分读书的基础上,抓住课文中的重点词、句、段,品读、细思、揣摩、体悟,该细嚼的地方还它个细嚼,该慢品的地方还它个慢品,该朗读的地方还它个朗读。教师作为学习活动的组织者、引导者、促进者,要从教学规律和学生实情出发,精心选择和设计好自己的“讲解点”。要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究,更利于学生创新意识和实践能力的培养,更能把学生的思维引向深入。而这种“点讲”决不等同于传统意义上的繁琐分析,正如崔峦先生所说“既要尊重学生,也要发挥教师的指导、点拨、调控作用,对于重要的学习内容,如果学生忽略了,教师要提醒学生予以关注;对学生理解不准、理解不深的重点、难点,教师要作为问题提出来,和学生共同探讨;对学生应知而不知、讨论交流后仍理解不到位之处,教师要做必要的、精当的讲解。课改不应拒绝所有的接受性学习,有意义的接受性学习是必要的。”所以无论是怎样的课改,要扎实“双基”,教师该讲的一定要讲,且要大胆的讲,放开手脚去讲。不过也要切忌天马行空,东拉西扯,要力求精要,一语中的,切中肯綮。行文至此,我耳边不禁想起了一位教育长者的叮咛:中医之道,在于调理;语文之道,在于有度。说到底就是要尽量把握好“讲”的“度”。

四、不要淡化积累

积累,需要读背,需要反复习练,有点强制的味儿,这与新课程中“学生是学习的主人”、“尊重学生的学习选择”似有矛盾。正是这种理解上的偏差,使我们有些教师在教学实践中抓积累不那么理直气壮,且有淡化苗头。试想,若没有足够量的积累,学生的“双基”怎能扎实,语文素养如何提高?其实关于语言积累,古人早为我们留下了大量内涵丰富的论断,如“读书破万卷,下笔如有神”、“问渠哪得清如许,唯有源头活水来”、“操千曲而后晓声,观千剑而后识器”、“胸藏万汇凭吞吐,笔有千钧任翕张”等等,说的都是因为有了足够的语言量,而下笔千言,出口成章,“倚马可待”。用哲学上的话说,叫量变引起质变,没有厚积,那来薄发。因此,作为“口头为‘语’,书面为‘文’”的语文,语言是构筑语文素养的“秦砖汉瓦”。

课标指出,语文教学的目的是指导学生“正确理解和运用祖国的语文,丰富语言的积累”。“求木之长者,必固其根本;欲流之远者,必浚其泉源”,正确理解和运用祖国的语言文字的“根本”和“泉源”就是丰富学生的语言积累,否则无异于舍本逐木,“塞源而欲流长”,其结果只能是费力不讨好,“少、慢、差、费”。作为语文教师,我们不应在“流”上下功夫,而应在“源”上作文章。记得苏教版教材主编张庆老师曾有句名言“教师平时只管‘布云’,谁也不知道哪块云彩会‘下雨’”。所谓“布云”就是指教师在语文教学中要引导学生积累语言材料,积定语感经验,它是吸收,是输入。所谓“下雨”是指学生能运用积累的语言材料准确流利地表达,是运用,是输出。若是我们平时在语文教学中不注重丰富学生的语言积累,如同“千万里蓝天,两三缕薄云”,怎能指望有雨落下来,没有足够量的语言积累,如同空中没有几块云,您想人工降雨都不行。

五、不能缺少实践

   标准强调“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这就需要我们教师在教学过程中能尽可能多地创设语文实践的环境,提供语文实践的机会,丰富语文实践的经历,拓展语文实践的天地。如有教师教学《鸟的天堂》,就捕捉一切机会让学生进行语文实践。听写词语——为学生积累语言;朗读与背诵精彩片断——让学生在诵读实践中积累规范、优美的语言;让学生表演“记者采访”——化静态语言为动态语言、体验语言,使课文语言得到活化、转化、吸收和运用;回家作业“当导游”——用上听写的词语、积累的语言。

    同时,我们还要拓展语文学习的空间,变封闭为开放,加强与课外、与生活的联系与沟通,变读书、答问等单调的课堂形式为充盈丰富的语文实践活动,使小课堂连着大世界。

俗话说“实践出真知”。夯实“双基”离不开语文实践。不过我们需要的不是那种枯燥机械式的课堂训练,而是在教师创设的教学情景中,融进了文章情感和内涵、包涵着学生对学习浓厚探究兴趣的语文实践,是充满着学生对知识的渴求和用自己的智慧解决问题的语文实践。

总之,“课改”与“双基”应和谐共生,教学中,我们既不能因追求“双基”而进行机械枯燥的语言文字训练,也不能因实践新课程理念而热衷于花哨的形式,要扎实双基,追求双赢,实现形式与内容的珠联璧合。

 

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