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邹玲的博客

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日志

 
 

对词语教学有效性的几点思考  

2009-07-17 10:53:58|  分类: 课堂炼金 |  标签: |举报 |字号 订阅

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对词语教学有效性的几点思考

提到词语教学,老师们大多唉声叹气:词语教学太枯燥了,学生不感兴趣,老师也教不出什么名堂,不像句段、篇章,可读可品,可诵可演。词语呢,就那么几个,再怎么折腾,也翻不出什么新花样。词语教学,难道真的“想说爱你不容易”?真的成为越来越多的语文教师的痛楚?它能否像其它教学内容一样精彩纷呈,常教常新?要解决这一问题,我们还是先来看看目前词语教学的现状吧。

1浮光掠影,一读而过。家常课上,我们常看到这样的现象:出示字词,指名读、齐读、开火车读、男女生读……各种形式交替进行,看似形式多样,学生读得很充分,声音也很响亮,眼睛读红了,嗓子读哑了。但仔细一琢磨,这样的字词教学仅仅停留在读“音”阶段,对字词的形、义没有涉及,对识字的规律、方法未加引导,更别说对词语文化内涵的开掘了,这样的教学怎能达成字词教学的任务?特别是高段老师,处理词语教学时,多是“浮光掠影、蜻蜓点水”,仅仅在初读课文后出示一些难读的词语让学生读一读,读完之后,就像用脏的抹布一样弃之不理。这样的词语教学有什么意义,有什么教学的必要?

2、形式单一,一问而已。有些课上,我们看到老师除了重视字音教学,也重视词语的理解了。但老师的操作却很程式化,出示词语,学生先把词语读一读,然后就问“你理解了哪些词语,或者你还不理解那些词?哪些词容易写错?” 接着就进入对课文内容的分析。这种浅表性的教学,因词语的意义、意味、意蕴没有得到应有的开掘,而显得呆滞、缺乏生命活力。

3、不闻不问,一丢了事。有少数老师以培养学生“自主”学习能力为借口,索性放弃了词语教学这块阵地,彻底地让学生自己预习(自学)生字词。课上,为了保持教学环节的完整,教学流程的顺畅,初读完课文后,就直接进入对课文内容的讲解,或者是初读课文时,教师一句“把字音读准,不懂的字词查查字典问问别人”一带而过,至于怎么读准,哪是重音,怎么弄懂,怎么运用都不闻不问,一丢了事。

上述现象的出现,究其原因,我认为主要有两个:一是未能正确把握词语教学的内涵和规律——汉字是表意文字,音形义结合,在语境中识字学词。二是未能正确把握语文教学的基本任务——让学生正确理解和运用祖国的语言文字(王尚文语)

其实,词语教学,不是语文教学的点缀,而是语文教学的重要组成部分,它应贯穿于整个语文教学的全过程。课标从第一学段到第三学段对字词教学都提出了明确的要求:字词教学是语文教学最根本的基础,不容忽视,也不能忽视。语文老师的一个重要职责,就是要带领学生“沉入词语的感性世界”(李海林语),和学生一起“在汉语中出生入死”(王尧语)。              

那么,究竟怎样才能让我们的学生“沉入词语的感性世界”,心甘情愿地在“汉语中出生入死”呢?怎样才能解除我们语文教师的痛楚,实现词语教学常教常新、高效低耗呢?

二、用于检查反馈时

用词语教学导入新课,打破了常规的语文教学板块,对于我们常态语文课堂教学不是特别实用。常态的词语教学,我们通常放在导入新课、整体感知两个教学板块之后,起检查反馈的作用,其目的是为学习文本扫清障碍。

可能很多老师会问,刚才我们在导入式词语教学中归纳出来的三种词语教学方法,能不能在这里使用?还有没有什么新的方式方法?我们还是用案例来说话。

这是我执教苏教版《师恩难忘》的词语教学片断:

学生初读课文后,老师检查生字词的自学情况。

师:(板书“叩拜”)谁来读读这个词?

(指名读、再齐读)

师:读着这个词,你想到了什么画面?

生:我想到了学生拜见老师的情景;我想到了刘、关、张桃园三结义的情形;我好像看到大臣向皇帝跪拜的样子。

师:同学们想得非常好!我们中国的汉字就是这样神奇,有的词读了让人想到一幅画,有的词读了让人想到一个动作,有的词读了让人想到一种情境。我们再看第二个词。

师:(板书“戛然而止”)请大家读一读,注意“戛”这个字,它与哪个字差不多?

生:“戛”与“嘠”差不多,一个有口字旁,一个没有。

师:(相机板书“嘎”)请你读读这两个字。

(生读后再齐读)

 师:从课文中找到这个词,读读它前面的文字和后面的文字,说说自己的理解。

(多名学生说后教师出示一组四字词语课件:娓娓动听、引人入胜、身临其境、春雨点点、深深感谢、恭恭敬敬。指名读后再齐读,然后引读。)

师:是的,作者每当想到田老师,想到田老师上的课,就会想到这些词——

(生投入地齐读这些词)

师:每当想到田老师讲的故事,回忆起田老师上课的情景,作者就会记起这些词——

(生深情地齐读这些词)

师:长大后,作者成了了不起的作家,每当他取得成绩,受到表扬,都会情不自禁地想到田老师,想到这些词——

(生再次深情地齐读这些词)

师:同学们,文中说田老师的文笔与口才都很好,你们说说,“娓娓动听”这个词是描写田老师口才好呢,还是文笔好?

生:(齐说)口才好。

师:那么,说一个人口才好除了“娓娓动听”,还可以用哪些词语来描写?

(出口成章、对答如流, 口若悬河, 滔滔不绝 …… )

师:说得好,娓娓动听、出口成章、口若悬河、滔滔不绝,用这些词来赞美我们的田老师一点也不为过。同学们,请拿起笔,尽量多地用上这些词(指屏幕上“娓娓动听”等六个词语)向大家介绍一下作者心中的田老师,介绍一下田老师上的课。

(学生自由书写,3、4分钟后进行的练笔反馈说明这一环节的教学很有成功)

教学中我没有在字音上作机械认读,没有对词意进行孤立讲解,而是先让学生想象相关画面,形象地感知“叩拜”; 学习“戛然而止”时,先引导学生辨析音、形,然后要求学生读读这个词上面和下面的内容,再联系语境说词义,教学时既不平均用力且蕴含着一种方法的指导。在学习六个四字词语时,学生在我的激情引领下,四次齐读,由识记词语到深入课文,由积累词语到认识田老师的课堂与人品,学生读得一遍比一遍投入,一遍比一遍有感情,虽然是词语的反复,却读得情趣盎然,声情并茂。在此基础上积累关于口才好的词语;最后让学生尽量多地用上这些词写写作者心中的田老师,写写田老师上的课,通过这个练笔来感悟人物形象。我们说,此时的写已是学生内在表达的需要,加之有明确的表达目的和交流对象,故学生乐于表达。在这里,我融词语的理解与积累,方法的指导与习得,语言的迁移与运用,对课文大意的概括与田老师的认识为一炉,立体推进,步步深入,有厚度,有效度,有力度,使学生从词语中汲取的营养更加丰富。

由此,我们可以得出词语教学的两个有效方法:

引读:用教师的生活体验激发学生的感受;

练笔:根据文本特点,设计和人物形象、课文内容有关的写话训练

三、用于品读感悟时

品读,就是把词语教学化整为零,放到课文学习的过程中进行教学。这就有一个问题:哪些词语才适合放在文本学习过程中进行?我认为,若这个词语能够为学生更好学习文本服务,能够有利于学生理解文章内容,亦或有利于体会作者的感情,就把这个词语放到文本学习过程中进行。

人教版实验教材,继续保留了伟大的俄国作家列夫·托尔斯泰的名篇《穷人》,继续让这篇文章感动一代又一代人,课文中有这样一段话:

桑娜脸色苍白,神情激动。她忐忑不安地想:“他会说什么呢?这是闹着玩的吗?自己的五个孩子已经够他受的了……是他来啦?……不,还没来!……为什么把他们抱过来啊?……他会揍我的!那也活该,我自作自受……嗯,揍我一顿也好!”

门吱嘎一声,仿佛有人进来了。桑娜一惊,从椅子上站起来。

“不,没有人!上帝,我为什么要这样做?……如今叫我怎么对他说呢?……”桑娜沉思着,久久地坐在床前。

我在网络上看到这样的教学实录,老师抓住“忐忑不安”引导学生品读:1、从字面上理解忐忑不安;2、桑娜忐忑不安地想了哪些内容?按照不同的内容标上序号。

学生很快把这段话整理出来。

①他会说什么呢?这是闹着玩的吗?

②自己的五个孩子已经够他受的了。

③是他来啦?

④他会揍我的!那也活该,我自作自受……嗯,揍我一顿也好!

⑤不,没有人!

⑥上帝,我为什么要这样做?

⑦如今叫我怎么对他说呢?

然后老师让学生说说:你在整理过程中,有什么发现?学生很聪明,很快就达成共识:桑娜想得很多,很纷杂,是因为此时她“忐忑不安”,思绪纷乱。老师充分肯定学生后,让学生朗读,学生有了以上的感悟后,读得很优秀。至此,对 “忐忑不安”一词的品读结束,当时,我就在想:我们怎样做,才能使这个环节更加亮丽?

于是,在我教学《穷人》时,就多了下面的流程:如果按照事情发展的顺序排列这段心理描写,应该怎样排列。学生很快理出顺序:

①上帝,我为什么要这样做?

②如今叫我怎么对他说呢?

③他会说什么呢?这是闹着玩的吗?

④自己的五个孩子已经够他受的了。

⑤他会揍我的!那也活该,我自作自受……嗯,揍我一顿也好!

⑥是他来啦?

⑦不,没有人!

紧接着,我抛出另一个问题:那么,列夫·托尔斯泰为什么不按事情的发展顺序来写而要这样写呢?学生很快意识到,正是由于桑娜“忐忑不安”,她的心理活动才会显得那么凌乱,毫无头绪。我马上让学生把这种体验带入文章朗读并仔细品读,学生从言语内容到言语表达形式,再从言语表达形式到言语内容,走了两个来回,真切体会了“忐忑不安”的内涵,同时也感受到什么叫名著?名著就是这样:一个词、一个标点也能让你常读常新、百读不厌。

我们从这个课例中提炼出的词语教学策略是:

品读:让学生在读中品味用词的准确。

像这种品读式词语教学的课例,名家名篇很多,这里特别推荐大家去找找王崧舟老师的《二泉映月》课堂实录,看看王老师是怎样处理“坎坷”一词的

四、用于课终小结时

把词语教学放在课文学习的最后,大家可能感到很奇怪:课上完了,教学词语还有什么意义?其实,对能揭示课文深刻含义的词语,放在课终小结时进行教学,效果会更好。像寓言故事、成语故事,最后揭示寓意时,就需要教师抓住那些含义深刻的词,综合运用词语教学的方法进行教学。

例如薛法根老师在教《卧薪尝胆》时,就是在课终小结时进行“卧薪尝胆”一词教学的:

生:(朗读课文第四自然段)……晚上,就睡在柴草上。

师:(插话)这就叫“卧薪”。

生:他还在屋子里挂了一只苦胆,每顿饭前,总要先尝尝它的苦味,提醒自己不忘兵败会稽的耻辱。

师:(插话)这就叫“尝胆”。

师:现在谁能根据自己的理解说说“卧薪尝胆”的意思?

生:晚上睡在柴草上;每顿饭前,先尝尝苦胆的滋味,提醒自己要报仇雪恨。

师:还可以怎么说?

生:为了报仇雪恨,勾践晚上睡在柴草上;每顿饭前,先尝尝苦胆的滋味。

师:你把“卧薪尝胆”的目的放在句首说,有新意。读到这里,老师又有一个问题,如果勾践仅仅“晚上睡在柴草上;每顿饭前,先尝尝苦胆的滋味”,算不算真正的“卧薪尝胆”?

生:不算。因为勾践还亲自下田耕种,使自己的国家富裕起来。

生:他还要练兵,建设一支强大的军队。

生:勾践还会找那些有本事的人,为国家的强大出谋划策。

师:这就叫“发奋图强”!(板书:发奋图强)如果勾践仅仅坚持了几天,或者几个月。算不算真正的“卧薪尝胆”?

生:不算!因为“卧薪尝胆”需要很长的时间。

生:课文中讲勾践“卧薪尝胆”了二十多年,才取得了最后的胜利。

师:这就叫“坚持不懈”!现在你理解“卧薪尝胆”的含义了吗?

生:“卧薪尝胆”表示为了实现一个目标,要忍辱负重、发奋图强、坚持不懈!

师:读一读这三个词语:忍辱负重、发奋图强、坚持不懈。(齐读)

师:同学们,勾践需要卧薪尝胆,我们要不要卧薪尝胆?

生:不需要。

师:为什么?

生:因为我们不要报仇雪恨。

师:没有仇,没有恨,不必卧薪尝胆。

生:我们的生活很幸福,不需要这么苦。

师:请同学们认真听老师的这句话:为了中国的航天事业,中国科学家卧薪尝胆几十年,终于将中国的第一颗人造地球卫星送入了太空。你说,中国科学家有仇恨吗?他们是否每天都睡在柴草上,每顿饭前都要尝一下苦胆?

生:老师,我觉得我们需要卧薪尝胆。比如中国足球队要成为世界冠军,就必须卧薪尝胆。

师:中国足球队需要的是卧薪尝胆的精神!

生:我也要卧薪尝胆。

师:你又没有仇恨要报,怎么也要卧薪尝胆?

生:我将来要成为一个科学家,现在就要卧薪尝胆,刻苦学习。

师:为了实现自己远大的理想,也需要卧薪尝胆的精神!

师:这种卧薪尝胆的精神就是:忍辱负重、发奋图强、坚持不懈的精神!(生齐读)

薛老师在教学“卧薪尝胆”时,先引导学生理解本意再拓展延伸。在拓展延伸遇到困难时,他智慧地引用科学家卧薪尝胆的事例来启发学生,让学生了解到“卧薪尝胆”并不是真的要睡柴草、尝苦胆,而是要忍辱负重、发奋图强、坚持不懈。

我们从这个案例中,很容易解读出薛老师的词语教学策略:

迁移:打破思维定势,让词语有更大使用范围。

总之,提高词语教学有效性的方法远不止这些,本文试从导入、反馈、品读、小结四个角度,以一篇课文的不同学习时段为区分,梳理出了几种提高词语教学有效性的策略。当然,不同的词语教学方式有不同的优点,我们不能盲人摸象,管中窥豹,机械使用,而应有机整合,多形式呈现。只要我们有整合的意识,立体地设计,词语教学照样能够常教常新,精彩纷呈;亦照样可以实现高耗低效

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